进入新时代，课程思政逐步由理念倡导转向系统建设。随着“大思政课”建设持续推进，革命文化资源、纪念场馆和地方红色文化日益成为高校课程的重要育人资源，关注的焦点也由思政元素挖掘延伸至教学过程组织与育人成效评价。地方红色精神资源如何完成教学转化，成为提升红色文化育人实效的关键课题。太行精神形成于党领导太行军民长期革命斗争的实践过程，其核心内涵集中体现为不怕牺牲、不畏艰险，百折不挠、艰苦奋斗，万众一心、敢于胜利，英勇奋斗、无私奉献。太行山区保存的革命旧址、纪念场馆、战役遗存、革命文物和口述记忆，为其进入课程思政提供了较为完整的历史材料与空间载体。然而，教学实践中仍存在精神阐释与案例启发衔接不足、课堂与场馆联系不紧、实践任务缺乏连续性等突出问题。对此，笔者以太行精神案例教学为对象，构建“一案四阶五维”案例教学模式，并在课程教学与八路军太行纪念馆研学中加以实践检验，以期为地方红色文化资源融入课程思政提供可复制的实践路径。

红色文化资源进入课堂，首先需要解决材料选择和意义阐释问题。太行精神内涵凝练而概括，如不经过转化直接进入课堂，学生容易形成结论性记忆，难以理解精神品质在何种历史条件下生成。案例化正是破解这一难题的关键环节。笔者围绕太行精神搭建结构化案例库，按照历史事件、战略空间、人物故事、场馆展陈、符号叙事、时代转化六大模块整合资源，为每一类案例提炼“精神附着点”，实现人物事迹、历史史实、空间场景与精神内涵的明确对应。左权家书用于讨论家国情怀与责任选择，太行奶娘用于理解军民关系与无私奉献，百团大战用于分析战略判断与协同作战，红星杨用于把握地方记忆与精神符号的形成。经过精神附着点提炼，案例由说明概念的辅助材料转化为学生分析历史情境的学习对象，引导学生思考回答案例体现了何种精神内涵，判断依据来自哪些史实，这一精神如何与当代生活相联系。在此基础上，问题设计让案例成为思考对象，认知过程由事实识记进入案例关联与意义解释，太行精神相关红色资源由此依次完成资源筛选、意义提炼、情境组织、学习表达的教学转化。同时，结构化案例库同时为教师设置问题、组织活动和学生形成判断提供了共同的内容基础。

太行精神具有鲜明的历史空间属性，纪念馆与革命旧址能够提供课堂难以替代的现场材料与空间体验。要让场馆真正进入课程，须在参观前形成问题、参观中完成观察、参观后形成成果。四阶流程据此把课堂、场馆与成果创作纳入同一学习链条：第一阶案例导入与情境创设，教师借助历史地图、文物图片和人物故事提出驱动性问题，帮助学生形成基本认知并明确后续任务；第二阶馆校协同与沉浸探究，学生带着问题走进纪念馆，通过展品观察、展陈分析与访谈记录深化理解；第三阶多维融合与成果创作，学生将史料、观察与访谈材料转化为微讲解、研学线路、展览设计或传播脚本；第四阶展示评估与精神内化，通过小组汇报、同伴互评和教师点评完成成果表达与学习反思。实际教学中，在百团大战半景画馆和将领组雕前，学生的驻足、记录与主动交流明显增多，现场体验又通过反思与成果任务转化为稳定的知识整理与价值表达。场馆体验由此进入完整学习过程，而非停留于即时感受。观察、访谈、设计和展示由此构成连续任务，学生先从展品与史料中提取材料，再通过访谈接触不同主体观点，随后将材料整合为方案与作品，最后通过展示接受反馈与评价，使价值理解在反复加工中不断深入。

教学有效性的核心在于学生的真实参与。五维原则引领四个流程：叙事化维度以真实故事和人物处境打开历史情境；主体化维度让学生承担观察者、访谈者、分析者和设计者等角色；阶梯化维度按照认知、体验、分析、设计和表达逐步提高任务难度；协同化维度整合教师、场馆讲解员、游客、研学同伴与线上资源；多元化维度则支持讲解、线路、展览、文创和短视频等成果形态。在具体教学中，学生的角色由听讲者延伸为资料整理者、现场观察者和价值表达者，教师负责课程目标、问题与任务设计，场馆提供实物、空间和讲解情境，游客与研学同伴提供不同主体的理解视角，不同专业学生也依据自身基础选择相应的成果形式。课程先通过时间线、地图和故事建立基本事实，再通过案例讨论和场馆观察深化理解，随后进入访谈、设计和展示。连续的任务链既降低了教学的概念负荷，又提高了学生持续参与的可能，使课程评价由总体感受进一步落实到具体行为中。学生需要在访谈提纲设计、现场提问、材料归类和成果呈现中反复加工，价值理解由一次性接受转化为持续学习。协同化使教师与场馆资源各展所长，教师把握课程目标与问题设计，场馆提供实物与空间情境，讲解员、游客与研学同伴从不同角度补充理解，多元主体共同丰富学习的信息来源。

研究以《太行精神，光耀千秋》课程为实践载体，面向98名大学生开展课堂圆桌学习与八路军太行纪念馆实地研学。学生中，人文学科62人、理工学科36人，81人为首次参加红色场馆研学。研究结合课堂观察、访谈记录、课后反思、成果作品、知识检测和匿名问卷，对认知、情感、能力、行动四层价值进行描述性评估。结果显示，四层价值达标率分别为认知70.4%、情感77.6%、能力68.3%、行动81.6%。认知价值帮助学生由概念记忆进入结构化理解，知识检测中69名学生答对4题及以上，多数学生能够区分太行精神的不同内涵，并以具体案例说明精神内涵；情感价值在场馆情境中形成较为集中的共鸣，76名学生选择比较强烈或非常强烈的情感共鸣，情感表达具有明确的事实依据；能力价值在真实任务中实现综合训练，学生获得访谈、资料整合与成果表达的实际经验，因更依赖长期实践训练而在四层中相对较低；行动价值则把课程认同延伸为继续学习、志愿服务和社会实践的意向，80名学生表达了延伸学习或实践意向，98篇课后反思中具有明确行动指向的表达共出现84次，成为四层中表现最高的一项。四层价值彼此关联、生成节奏各有差异，课程思政评价因此需综合使用过程观察、成果作品、知识检测与反馈问卷，避免以单一指标概括全部育人成效。

实践表明，这一模式的价值生成有其内在逻辑：案例具体化提供认知入口，场馆情境促进情感共鸣，连续任务推动能力与行动转化，多场域协同形成价值生成闭环。课堂承担背景建构与理论提升，场馆提供实物接触与情感触发，社会实践承接访谈、观察与现实连接，三个场域围绕共同问题展开，学生获得的知识、体验与材料才能进入同一学习结构。从价值生成过程看，认知为情感与行动提供理解基础，情感提升学习投入与价值认同，能力为表达与实践创造条件，行动意向则把课程意义延伸至课外。由此可得出几点启示：地方红色资源须经过案例选择与精神附着点提炼，才能从革命精神资源转化为课程思政教学资源；课堂、场馆与社会实践围绕共同问题衔接，知识、体验与行动才能相互转化；育人成效的判断需同时关注认知、情感、能力与行动，依据各维度生成特征采用多源评价。对于拥有纪念馆、革命旧址和地方史料资源的课程，可根据专业特点调整案例类型、任务难度与成果形式，在保持价值目标一致的基础上形成差异化实施方案，使模式在更多学段和课程中获得迁移。

（山西大学历史文化学院，本文系山西省社会科学院（山西省人民政府发展研究中心）第三批太行精神专项重大课题项目《太行精神案例教学在课程思政中的创新实践与价值生成研究》（THJS2025D03）阶段性成果）